“写作思维训练”激发学生的表达兴趣为出发点，在学生参与对问题的讨论、就问题的探讨进行相关阅读的过程中，提升学生的认知，培养学生的认知思维；在学生尝试表达自己的想法，老师及时地给予批改信息反馈，师生共同参与写作反思等环节里，发展学生的表现思维。

　　一、提出学生想表达的问题。

　　其基本要求是，学生“想讨论”“能讨论”并“有讨论价值”的问题。所谓“想讨论”，是指平时生活中困扰着学生的现实问题，是学生希望解答的问题。例如：现在社会似乎认为成功等同于成就，而且对成就的理解也很狭隘，好像只有名与利。直至目前，有什么具体的成功给了你很大的满足？你怎样看待成功？所谓“能讨论”，是指切合学生实际水平的问题。例如：自从“汶川”地震发生之后，我们每个人都可能对这类灾难有过思考，有人提出：灾难不能对抗，只能与之共存。你同意吗？这样的问题所涉及的知识，在其它学科中均有学习，属于学生的知识储备里能解决的问题。

　　而“有讨论价值的问题”，其要求的是：问题本身有一定的内涵，即通过对它的思考，能促进学生价值观与世界观的培养，同时“问题”又具有一定的“生命力”——不是昙花一现的现象，因而对问题的设置不能局限于“就事论事”，要引导学生关注事物的本质及事物间的联系。

　　二、激发思考

　　师生之间就问题进行初步的讨论，是师生思想撞击的场所，也是学生展示自己思想的机会。对于一般的学生来说，除了思想受到启发，还能增强进一步探究的兴趣。在这个环节，教师要认真把握讨论的方向、内容与意义。

　　三、学生带着期盼的主动阅读。

　　提出的书面表达的要求，学生产生了积极了解、主动阅读的心理。在此及时提供学生所思考问题的相关资料——“链接”（问题涉及到的相关材料)和“参考阅读”（思想者对此问题的看法）。

　　比如说，在“灾难能不能对抗”的问题提出之后，我们提供的“链接”就有“环太平洋的地震带及中国国内地震分布图”、“汶川地震中最牛学校校长”、“日本人如何对付地震”、“元阳千年梯田遇旱不旱的秘密”、“内蒙古乌海市治沙大失败”等，而在“参考阅读”里则提供了梁文道的《灾难不能对抗，只能与之共存》，严春友的《敬畏自然》以及刘洪波的《人类面对自然和自己的态度》等文章。

　　这些阅读的材料在内容上主要考虑两点：第一，是与“问题”相关的知识。其目的在于扩大学生思维的范畴，加深事物是相互联系的观念，主要促进思维的广度；第二，思想者对于“问题”的看法。其目的在于让学生沿着他人思考的轨迹，感受思想的深刻，主要用于促进思维的深度，促进批判性思维的发展。在语言形式上，要求表达准确，易于为学生接受。

　　这些材料正是学生此刻急切需要的读物，因为随之而来的是有展示平台的写作——阐述自己对于这一“问题”现有的看法。基础弱些的同学可根据“参考阅读”把自己现在对问题的认识明确地表达出来，基础好些的同学往往还会由这些“参考阅读”出发，进一步查阅资料，深入了解，以求“发人所未发”。这样，不同层次的学生均会进行积极有效的阅读。

　　四、在“真实的写作环境”中表达

　　所谓“真实的写作环境”，即让学生感到写作是生活的一种需要，解决的是现实生活中的问题。注重写作的“真实性”，要让学生具有“读者意识”，设想读者会就你的观点提出的问题，思考对问题的解答——就此展开说理，加强文章的逻辑，让读者信服你的观点。因此，它对设题的要求较高。

　　在训练中始终以这样的形式，意在让学生感受写作的本质在于“表达与交流”，并以此端正真实性写作的文风。

　　五、写作与思维知识蕴含其中的批改信息反馈

　　一般的批改信息反馈只限于教师就学生作文思想认识的缺陷，书面表达里存在的问题等进行点评。而此处的反馈除这些之外，更侧重在写作与思维知识的指导，而在实际的操作中又侧重从学生的具体作品出发，使相关的知识蕴含其中，意在让学生感受逻辑思维的作用而非认识它的定义，进而懂得怎样运用。例如：在“关于灾难能否对抗”的批改信息反馈中，我们结合学生的写作内容，解决的就是“界定概念的重要性”、“如何独立思考”等问题。以前者来举例：

　　灾难为分自然的与人为的。人为的灾难，人的主观意愿造成的灾难，如法西斯战争、“十年文革”等；自然灾难，有的属于人类无法掌控的灾难，如地震、海啸；而有些“自然灾难”里又有明显人为的因素，如洪涝、干旱、泥石流等。（根据所发训练资料的问题，实际上已经确指不含明显人为因素的自然灾难。原问题是：“自从“雅安”地震发生之后，我们每个人都可能对这类灾难有过思考”）

　　所谓对抗，即依靠人的意志与力量抵御它的发生（与防灾是两回事）。所谓共存，即承认它、接受它、适应它，把（下转第75页）（上接第76页）它作为“常客”或“邻居”看待，做足心理准备，考虑的是如何与之相处，设法减小它带来的损害。

　　六、不可或缺的优秀作品展示

　　优秀作品在学校的宣传橱窗展示。其意义有二：一是给对同一问题进行过思考与表达的同学思想的启迪与表达的借鉴。二是让拥有某些独到看法的同学体验到鲜明的成就感。高中学生因为年龄的特点，特别在意同龄人的评价。言为心声，文章是思想感情的表露，对于高中学生来说，对事物比较全面而深刻的认识最易得到其他同学的赞赏。所以，进入橱窗展示也成为一部分学生在心里设置的写作目标。

　　从写作主体身心发展来说，根据高中学生思维发展规律——青年初期形式逻辑思维与辩证逻辑思维均已发展和成熟，“青年初期的抽象逻辑思维，属于理论型，他们已经能够用理论作指导来分析综合各种事实材料。”通过逻辑思维的训练来促进高中学生论述类文本写作能力的发展，正是对这一“学习最佳期”的充分利用。

　　在写作思维教学整个训练过程，在促进学生思维发展的同时，提高了以独立思考与逻辑思维为基础的论述类文本的写作能力，提高了语言表达能力。在学生论述类作品中的具体体现是，学生对于问题能提出明确的看法与主张，行文能体现自己对于问题的思考，并能用实事和数据支撑自己的观点。宏观上即文章的整体思路上体现较强的逻辑思维——能发现事物的本质及事物间的相互联系，能从不同角度对问题进行分析，能运用一定的分析、论证方法阐述事理；在微观上同样要求较强的逻辑思维，它体现于表达的准确与流畅，语句间具有内在的逻辑联系，语言具有较强的说服力与一定的感染力。

　　参考文献：

　　[1][美]卡尔·罗杰斯.学习的自由[M].浙江:浙江教育出版社，2008.

　　[2]郑逸农.“非指示性”教学模式初探[M].上海:上海教育出版社,2000.

　　[3]周华.阅读教学论[M].河北:河北教育出版社,2005.

　　[4]伊道恩.中学语文教学建模[M].南宁：广西教育出版社,2003