【正文】  《语文课程标准》强调学生是学习的主体，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。还指出：要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生的主动探究，以培养获取新知识的能力以及分析和解决问题的能力。
　　据调查发现，许多教师在教学实践中对此进行了尝试，但是效果并不理想。一方面，教师指导学生自主学习时严重影响了教学进度；另一方面，学生也习惯于教师的讲授，缺乏自主探究，大胆发言的勇气。教师怎么教，学生怎么学。怎么才能转变学生的学习方式？教师怎样才能体现以学生的学为主，而不是以教师的教为主？这是笔者在此次课题研究中常常思考的问题。
　　学习方式的转变是基础教育课程改革的重点之一，也是基础教育课程改革的显著特征。新一轮课程改革是否成功，一个重要标志就是学生的学习方式是否由传统的接受性学习转变为主动探究。
　　在课程实施过程中，对学习方式的转变，老师们取得了普遍共识，但教学现状并没有明显改变，尽管教师一再要求学生改变自己的学习方式，采取主动探究、大胆质疑的学习方式，但学生的学习现状并没有大的改观，一直处于“老师讲，学生听，老师板书，学生笔记，老师提问，学生勉强应付”的僵化模式中。究其原因，笔者发现，在要求学生转变学习方式的同时，教师的教学方式并没有转变。
　　一、 “教”与“学”是何关系？
　　我校作为一所地处少数民族地区的农村中学，学生从小接受的训导都是在家听父母的话，“做个乖孩子”，在校听老师的话，“做个好学生”。由此，孩子形成了一种思维模式：教师掌握着通往知识大门的钥匙，学生只有从教师那里才能学到有价值的知识。在这种传统观念的主宰下，教师和学生都不自觉地把知识看成是确定不变的，教师教的主要目的是向学生灌输前人所确立的知识，教学活动是教师按事先准备好的内容和设计的教学程序进行讲解，教师与学生异化为知识传播的“工具”与“手段”。以至于许多语文老师认为，如果不对教学内容作全面的讲解似乎对不起学生，师生之间的交往很大程度上也以知识的理解和掌握为核心，教师自觉不自觉地以知识权威的姿态出现在学生面前，扮演着课程知识的传递者、解释者的角色，拥有教学的话语霸权。在这种教育方式下，学生只好服从、应付，不敢质疑、激情枯竭，成为毫无灵性的“知识仓库”。于是，课堂当然以教师为主角，由老师传授知识，学生只能被动接受老师所传授的知识。由此可以看出，在教学过程中，教师与学生的地位是不平等的。不然，新课改也不会强调“教学民主”。而互动式教学强调师生及学生互相之间开展讨论，交流和沟通，师生关系，教学关系，不再是单向的，而是多向的、互动的。“教”与“学”是对应的，但不是对等的，“教”决定着“学”。因此，教学方式不转变，学习方式的转变无从谈起。
　　二、 基于学习的教学，还是基于教学的学习？
　　教学应该从学生的“学”出发，还是从教师的“教”出发？答案显而易见。但问题的实质在于：是基于学习的教学，还是基于教学的学习？道理也很简单，没有不是为了“学”而存在的“教”，不管教师采用怎样的教学方式，目的都是为了学生的“学”。
　　建构主义教育理论不仅促使人们的知识观念与学习观念发生转变，也呼唤着教师角色做出相应的转换。建构主义认为，学习是学习者主动的建构活动，而非对知识的被动接受，教师应该成为学生学习活动的促进者，在肯定学生主体地位的前提下，教师应在教学活动中发挥主导作用，指导学生自发完成自我建构，这种建构离不开教师的教，但又不可能由教师代替。“导师必须以某种方式去矫正学习者，但最终要让学习者自己能做出这种矫正。否则，教学的结果便是造成这样一种掌握知识的形式，即永远依赖于教师的形式”（《布鲁纳教育论著选》145页）。也就是说，教师要尽可能地创设有利的学习情境，让学生主动发现问题，搜集资料，进行思考问题。当学生遇到困难时，教师既不能袖手旁观、放任不管，更不能全权代理。教师与学生围绕具体的问题情境，经过共同探讨，帮助学生找出问题的解决办法。言外之意是，在语文课堂上，教师传授给学生多少知识已经不重要，再优秀的教师在特定时空能传授的知识是有限的，关键教给学生学习的策略、方法，让学生在语文课堂得法，在课外获益，让学生学会学习。
　　三、 学习服从教学，还是教学为学习服务？
　　教学公开课常常出现这样的场面：教师一问，全班响应，那怕学生被指名回答问题时，学生也能对答如流，我的疑问是：人家的学生怎么那么聪明，那么有才？基本上都是标准答案！仔细分析反思后我们不难发现，教师虽然佯装不知道问题的答案，实际上是以自己预先设计好的答案为最终目标，并以此锁定学生的思考。在这种“问答式”教学中，学生任然处于被动的地位，教师垄断了课堂上的教学沟通，教师的问题要么过于简单“是不是”“对不对”“好不好”等，要么学生可以从“课前预习导学”中轻易“读”出答案。因此，我们可以说，语文教学中“凡是学生可以自学的知识，学生就可能更有效地领悟这些知识，教师不必独白式地讲授，也不必勉强学生限定在教师的 ‘提问’范围内思考。”（郅庭瑾《教会学生思维》152页）
　　传统教学观视教学过程为指导与被指导、命令与服从的关系。而“互动式”教学视教学为一种富有社会性的沟通，师与生是交互主体性的伙伴。在这种互为主体的交互伙伴关系中，教学过程的症结就不在于教师是否提问，或者提出问题的多少，而在于教师提出什么样的问题，在于这些问题是否能让学生尝受到进行智力劳动的乐趣，在于这些问题是否有效地把学生引向新的“最近发展区”。在这个过程中，交换彼此的思考、见解和知识、交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发展，实现教学相长。
　　建构主义者冯·拉斯菲尔德认为：一旦教师抛弃知识是可以转移给学生的“物品”的观点，就必然会尽力去发现孩子头脑里到底在想什么。只有在作出假设的基础上，教师才能设计途径和方法上去引导或修正学生的思维。这种观点有助于对上述问题的思考。如果教学是从学生的学习出发，而不是从教师的教学出发，就必然会“尽力去发现孩子头脑里到底在想什么”。
　　四、 以教师教为主，还是以学生学为主？
　　学生学习一篇课文，需要理解它的意义，学习它的表达经验。但是，这些意义和经验的生成，不是由教师从外部讲给学生听的，也不是教学参考书所能统一规定的。学生在没有仔细阅读课文之前，或者在没有深入思考之前，课文的意义和经验只是一种潜在的存在。文本只有经过读者的阅读和回应，其潜在意义和经验才变成了鲜活的、现实的实体。读者在阅读中并不是被动的、消极的，而是能动的、积极的。
　　在互动式语文教学中，引进这一理论，让学生真正成为课文学习的主体，让学生充分地与文本直接对话，在对话过程中获得对文本的个性化理解和建构，使文本的意义处于不断的、被创造性的理解流动之中。
　　建立起教学沟通与合作的理念，语文教师的主要任务就不再是根据自己的既定设计对学生强制性灌输，而是关注学生在理解课文中显露出来的大量的创造性意见，鼓励学生继续提出与众不同的看法。语文教师的主要任务也不再是“没完没了地讲授标准知识部件，而是将大量的精力和时间用来“保护学生的思维”，使学生的思维之花进一步燃烧、扩展，使学生的“不同意见”成为进一步学习和讨论的材料。”（郅庭瑾著《教会学生思维》156页）
　　是以“学”为主，还是以“教”为主，教学方式是否转变，并不是从微观的某一节课、或某一篇课文的教学去看。但我们应该知道，以学为主可能在短期内看不出效果，以教为主甚至可以立竿见影，可教学的最终目标是使学生学会学习。优秀教师的成功经验都证明了这一点。
　　总之，“教”与“学”以谁为主，只是手段问题，重要的是教学要从学生的学习需要出发，它是教学的终点，更是教学的起点。