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　　老师们经常讨论，孩子们学习数学有什么用处?会算账？会做题吗？算账有计算器，计算机，比我们算的快，正确率高。我认为,学习数学可以使一个人变得聪明。这里的“聪明”指的就是一个人拥有较好地推理能力。具体表现为，说话做事思路清晰，有条理，思考问题能选取比较合适的角度等等，可以说，良好的推理能力是一个人的优秀品质。
　　这种好的品质——推理能力，与一个人的智力有关，但更多地，需要后天的培养和训练，作为一名数学课任课教师，拥有较好地推理能力，是我们必备的素质。培养孩子良好的推理能力，是我们教学的职责所在，是我们追求的教学目标。
　　那么推理是什么?它神秘，抽象，似乎是一个个弯弯绕绕的难题。那么，他究竟是什么样的呢？《标准(2011年版)》指出：“推理是数学的基本思维方式，也是人们学习和生活中经常使用的思维方式。”他是一种思维方式，看不到摸不着，比较抽象。作为一名教师，在实际教学中，我试图将它化身为一个个学习过程，一句句话语，一道道数学题，一个个生活现象，我尝试着引导着孩子们去感受推理，近距离接近推理，感受到数学的魅力。我要让孩子们明白，推理能力会以不同的形式出现在课堂上。
　　有时，推理能力是个“产生过程”。
　　《标准(2011年版)》指出，推理应贯穿于数学课堂教学的各种活动过程，也应贯穿于整个数学学习的环节，如预习、复习、课堂教学、自我练习、测验考试……在所有的这些学习环节中，逐步要求学生做到言必有据，合乎逻辑。例如，在《认识量角器》一课时，传统的教学，一般从比较两个角的大小开始，引出工具——量角器，然后认识量角器各部名称，然后学习测量。而一位老师却另辟蹊径，引导学生经历了量角器的产生过程。就像在讲故事一样，让孩子们间接体验了量角器这个工具的产生、发展过程。具体如下：1、先出示两个角，问学生，哪个大？大多少？2、每个学生折的角大小不同，引发出制定统一标准——“标准角”。（老师适时发给每个学生一个同样大的角，这个角是老师课前用一个个圆形纸片对折多次而成。）3、学生再次测量，结论统一了，但比较麻烦，一个角往往需要这个“标准角”移动好几次才能测量完，而且移动时会有小的偏差，引发学生想到：如果有很多个这样的“标准角”就好了。4、逐步形成现在的量角器模型。
　　在这个过程之中，老师引领孩子从问题出发，想办法解决问题，在解决问题的过程中，发现问题，解决问题，再发现再解决，直至得到比较完美的结论。让学生经历了量角器的产生过程。这个过程就像一个故事，他的每一个环节都调动着孩子们的情绪，在不知不觉中，使孩子们体验了“推理能力”的魅力。
　　有时，推理能力是个“验证过程”。
　　例如，《抽屉原理》一课。抽屉原理本身是很抽象的，对于学生而言比较难理解，老师也比较难上。如果将难以理解的问题出示出来，通过学生具体操作来验证，从而发展学生的推理能力，展现推理能力的不同一面。第一步：把4个苹果放进3个抽屉里，任意放，有几种不同的放法？得到结论。第二步：把5个苹果放进4个抽屉，不管怎么放，总有一个抽屉至少放几个苹果？你先猜一猜，再画一画。得到结论，第三步：把5个苹果放进2个抽屉里，结果怎样？把5个苹果放进3个抽屉里呢？……。第四步：引导学生逐步抽象出抽屉原理的一般形式：把m个物体，放进n个抽屉里，如果m÷n=k??c（c≠0），那么总有一个抽屉里面至少有k+1个物体。
　　在这个过程中，学生通过验证、猜想，得到结论，通过多个例子达到建模的过程。让学生经历了“抽屉原理”的探究过程。在这个课例中，推理能力以比较深奥的面目出现在孩子们面前，而学生通过动手操作去验证，猜测，从一个到多个，推理出结论。抽象的推理能力被形象地展示了出来。
　　有时，推理是孩子们的一句句话语。
　　现在的课堂上，我们许多的老师都在引导着孩子去想“为什么会这样”，引导孩子去说“因为……所以……”。例如引导学生说，因为和的分数单位不同，所以不能直接相加减等等。如果我们在每节课的教学中，在和孩子的交流过程中，坚持这种“因为……所以……”的连锁形式，学生说话、做事、思考都会变得有条理，推理能力也会在字里行间中展现出来，得到发展。
　　作为一线教师，我们应将推理能力的目标落实在课堂的每一个角落，揭去“推理”的神秘面纱，让孩子们走进它，认识它，运用它，感受它的魅力。从而喜欢它，使它变为自身的一部分，使孩子成为一个“聪明”的人，“明理”的人。
　　参考文献：
　　[1]杨庆余，《小学数学课程与教学》，高等教育出版社，2004年。
　　[2]马云鹏，《小学数学教学论》，人民教育出版社，2003年。
　　[3]罗增儒，李文铭，《数学教学论》，陕西师范大学出版社，2003年。
　　[4]张奠宙，李士，《数学教育学导论》，高等教育出版社，2003年。
　　[5]中华人民共和国教育部制订，《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》，北京师范大出版社，2001年。