【正文】  教学提问，可以分为教师提问和学生提问两大类，所谓教师提问，是指教师根据教学内容和学生的认知状况，用问题方式提出来，使学生围绕着问题展开思考，具有明显的思维指向性。是以设疑为主要内容；而学生提问，是由学生自己主动提出问题，并在教师的启发、引导下，通过分析、讨论等形式寻找解决问题的途径，是以质疑为出发点，并伴有一定的想象，能够表露学生的思维进程。显然，教师提问与学生提问，有着本质上的区别。
　　平时我们谈得最多的就是教师的提问，而很少涉及到学生的提问。在教学实践中，教师始终是提问的全权“大使”，学生只是乖乖地回答老师提出的问题，这样做不足以体现学生的主体地位，与开放式教学要求还有相当大的距离。那么，如何培养学生的提问能力呢，笔者认为：
　　一、创造合适的氛围
　　从受教育者的心理角度分析，小学阶段的学生往往处在“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知状态中，真正能在课堂上大胆提问题的学生，可以说廖廖无几。其根本原因就是课堂的氛围不够宽松。 
　　首先，教师在教学设计时，忽视了“让学生提问”的环节，有些教师低估了学生的提问能力，认为课堂上的提问就是教师的事，学生是知识的学习者，哪里会提问题；有些教师在课堂教学中，确实听到了学生提出的问题，但出于时间不足等方面的考虑，把学生的问题搁置一边，不予理踩；还有些老师对学生的提出的问题，常作简单的否定或横加指责，挫伤了学生提问题的积极性。
　　其次，是学生心理上的问题：怕提出的问题不成问题，而成了同学的笑料；怕提出的问题太简单，而被人瞧不起：怕在课堂上提错了问题，会挨教师的批评。
　　虽然影响学生提问题的原因很多也很复杂，但根本的一点就在于教师的意识问题，如果重视它，竭力为学生营造宽松的提问气氛，学生的心理障碍便会逐渐得到克服，如：
　　曾有这样的一个实例，在“圆的面积”教学中，教师讲解应用割补法，先将圆形转化成长方形，再找出转化后的长方形与圆的关系，最后归纳出圆面积公式S=?r2，然后应用这一公式，计算有关圆的面积。出于意料的是，当教师顺利推导出圆面积公式以后，有一个学生却举手要求发言，提出了不同的见解：“老师，我认为先把圆形转化成三角形，再根据三角形与圆的关系，来推导圆面积公式比较好。”老师面对学生提出的问题，没有作任何的表态。我猜测，这位老师或许认为学生的问题，纯属“节外生枝”，因此不予理踩。
　　从这一平常的教学实例中，说明了一个很简单的道理，教师还是以“我”为中心，根本没有重视学生提出的问题，如果长此以往，学生还会提问题吗？通过对圆的分割，不但可以转化成长方形，还可转化成三角形、平行四边形、梯形等，只不过拼凑的方法不同而已。这是学生思维的火花，是智慧的结晶。
　　假如，教师重视学生提出的问题，并营造一种让大家讨论的热烈气氛，教师提出：“圆形的转化，除了长方形外，还能转化成其它图形吗？”对学生的提问作进一步的发挥。也沟通了各种几何图形之间的内在联系，更重要的是发展了学生的思维能力，真可谓一举多得。
　　当然，学生提的问题，不可能都很好，也可能是不合理的，甚至是完全错误的。有经验的教师，会合理、巧妙地应用反证的方法，对学生提出的不正确观点，与正确的结论形成对比，从而使学生更准确、更清晰地掌握概念，理解新知。只有这样，学生才会敢于想问题、提问题，才会提高提问的能力。
　　二、设计“提问”的素材
　　大家知道，质疑是思维的导火线，是学习的内驱力，它能使学生的求知欲由潜在状态转入活跃状态。亚里士多德也说过：“思维自疑问和惊奇开始。”这都说明了质疑的重要性。如何让学生进行质疑？
　　这里主要提出二方面的观点（一）让学生学会提问的方法，要求学生在学习的各个环节，多问几个为什么？（二）教师有意识地进行设疑，即故意设计一些问题，并成为“埋伏”，让学生去提。这样做的依据有以下三点。
　　1.小学生的心理特点之一就是学生自己发现的问题，才会主动地去探求解决的途径，才会开动脑筋，冥思苦想。在小学阶段，无论哪一部份内容，要寻找知识的来源，确实有提不完的问题。只怕学生不会提问题，不怕学生没有问题提。
　　2.爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决问题，也许仅是教学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”尤其是小学生提出来的问题，具有特别明显的儿童化，最能被我们的教学所利用。
　　3.学生提的问题，一般比较具体化、简单化，并需要教师创设提问情境。漫无边际的教学内容，学生很难提出具体的问题，也不可能展开丰富的想象。当学生掌握了一定的提问方法，并有问题可提时，便会主动地提出问题来。
　　如：“年月日”中的“闰年”教学，结论是“四年一闰，百年不闰，四百年又闰。”对于这个结论，在教学时把学生推上“舞台”当“演员”，让学生在“观察——提问——再观察——再提问”的程序中主动地获取新知。
　　二月份是大月还是小月？上课一开始，先让学生根据生活经验说出一个月的天数。目的是掌握本课第一层次的知识，即大月和小月。教学中大多数学生都会说出“大月31天，小月30天”，于是对学生进行大力鼓励。然后投影出平年的“年历表”（2013年）让学生观察、验证。为了搞清大、小月，应有意识地避开特殊的月份（二月），引导学生从观察十二月份的天数开始，依次观察十一月、十月份直至三月份的天数，学生显得很得意，老师未教我便会，并且说得百分之百的正确。这时，教师让学生往下猜二月份的天数？有些学生猜30天，理由是一般大小月是相间的，因为三月大，所以二月小（即30天）；还有的学生猜二月份有31天（理由是大月可以是连续的，如七月是大月，八月也是大月）。对于这些猜测，并没有急于下结论。而是继续引导学生观察年历表中的二月份，结果既不是30天，也不是31天。有的学生可能说“年历表的二月份印错了”。这一问题的提出，显然是错误的，怎么办？还是保留学生的意见。然后又提供更多的年历表让学生继续观察二月份的天数（如：2013年、2014年），学生惊奇地发现，原来二月份的天数就是28天，这是个特殊的月份。
　　二月份到底有多少天？有规律吗？上例中的问题，学生自己提出，也由学生自己通过观察、讨论得到解决，而这个结论又是不完整的。于是应让学生接着看年历表（2012年），这一次学生面对又一个“疑点”（二月份有的28天，有的29天），虽然没有提出印刷上的错误，但很客观地提出了第二个问题，“老师：二月份到底有多少天？”。通过进一步的观察，确认二月份有28天和29天这样两种情况。一个问题解决了，另一个问题又产生了。
　　当然，在本课教学中，除了上述提到的三个问题外，学生还会提出诸如“为什么一年中，有大、小月和特殊月之分？”“同样的二月份，为什么有些是28天，有些是29天？”“为什么四年一闰，百年不闰，四百年又闰？”等问题，这都是好事。有些问题已经在课堂内得到解决，有些问题还要引导学生多看课外书，逐步解决。
　　这样的教学，通过学生提出问题和解决问题的过程，学生学得主动、活泼、轻松。学生提问题的积极性也很高，思维相当活跃，其教学效果不言而喻。
　　这里需要强调的是，学生提的问题，在一定程度上与教师的正确引导和教师提供的素材有关，为此教师要重视在这方面动脑筋、想办法，俗话说：巧妇难为无米之炊。有了质疑的内容，才会有问题可提，同时还要力争把问题留给学生去提，并促使学生去提，才会逐步提高学生的提问能力。
　　三、养成良好的习惯
　　学生的问题提得好不好，不是先天固有的，除了前面谈到的两点外，还有很重要的一点就是提问习惯的培养。俄国教育家乌申斯基说得好：“良好的习惯，是人在他的神经系统中所储存的资本，这个资本不断地增值，而人在整个一生中，就享受着它的利息。”这就是说，良好的学习习惯的形成，对于学生以后的学习、工作，时时都要产生积极的影响。课堂提问习惯的培养，就是良好学习习惯的重要组成部份，有了提问的习惯，才能逐步提高提问的能力，否则谈提问能力的培养，是一句空话。前面列举的“年月日”教学中的几个问题，作为具有提问习惯的学生来说，是自然而然的事，因为平时都是这样做，学生也习惯于这样做。但对于没有这种提问习惯的班级来说，要想在学生口中，得到几个问题，恐怕是一道难题。特别是加强对低年级小学生的提问习惯培养，尤其重要。
　　可能有些老师会担心，课堂上让学生去提问题，对于教学时间的控制和教学环节的把握，都会带来麻烦。一旦学生提的问题，不切合实际或漫无边际，怎么办？这种状况的确存在，但这种担心是不必要的，理由有二点，（一）培养学生的提问能力，是训练学生大胆想、大胆说的好方法，也是调动学生学习积极性的主要途径，教师应当大胆去尝试，在尝试中不断总结经验，在尝试中研究技巧。（二）学生参与提问，是确立学生主体地位的真实体现，有利于发展学生的发散性思维，是教学改革的当务之急，是实施素质教育的需要。对于教学时间的把握问题，只要处理好学生主体与教师主导这两方面的关系，问题就迎刃而解。
　　教学过程中，让学生参与提问，可以将学习中觉得有怀疑的问题提出来。这些问题的提出给教师传送了非常准确的教学信息，是教师的提问所无法替代的。至于对学生提问能力的培养问题，当然需要一个过程。要求我们共同为学生创设一个宽松、和谐的提问环境，及时提供质疑问难的题材，正常性地抓提问习惯的养成，学生的提问能力必定会有很大的提高。