【正文】  在某课改实验区举行的一次历史课观摩活动上，有一位青年教师执教的研究课引起了参加观摩活动的教研人员和教师们的争议。
　　这位教师展示的是一堂专题课《寻访”丝绸之路”》。课一开始，他就从同学们都非常关心的我国的西部大开发战略谈起了，然后点出：正是在今天正在大开发中的这片戈壁茫茫的西北边疆，古代曾经绵延着一条瑰丽的“丝绸之路”……这种由当今热点问题切入的方式，一下子便激起了学生的共鸣，从而迅速进入了历史意境之中。之后，他将全班同学变成了一个旅游采访团，按照丝路路线的进展，分别模拟导游、记者、历史考古家、游客以及相关的历史人物(如张骞、班超、甘英、法显，玄奘等)等角色，对丝路上的历史沿革、古代名人、名胜古迹、风土人情、诗歌典故、东西方经济文化交流及其现状等，结合电脑演示、短剧表演、诗歌朗诵以及小小新闻发布会等多种形式．一一进行展示和介绍，并就以上展示让学生对“楼兰古国消亡的原因和启示”“从丝路古代名人身上学到了什么”“丝路畅通的原因及其重要作用”和“用自己所采访到的史实和事例，说明对外开放能使国家繁荣发展”等问题，展开讨论与辩论。甚至，他们还由“陆路丝绸之路”联想到了另一条“海上丝绸之路”，以及为今天的西部大开发献计，等等。整个过程非常活跃、生动，妙趣横生，学生的情绪始终非常饱满。他们不仅全面了解和掌握了“丝绸之路”的历史概况，而且还使学生较好地认识了历史与地理的关系，以及历史与现实的关系，等等。
　　这是一堂颇具探究意味和创新意味的历史专题课。可是，课后人们对它的评价却看法不一。一位听课的领导不满地说：这节课让大家学什么呢?知识传授到位了吗?教学结构严谨吗?教学基本功扎实吗?不合规矩!它算什么教学模式呢?但大多数听课的教师则认为：它展示的就是一种课堂教学模式!而且是一节体现得比较好的典型的“活动探究”教学模式课!正当他们围绕着这节课究竟是不是一种“教学模式”课而争执不下的时候，一位教研部门的人士却发表了这样一个带有总结味道的意见：现在都课改了，再提教学模式已经没有什么价值了，是落伍了!因为，新课程讲究开放，再搞教学模式岂不是与新课改唱对台戏么?!
　　那么，他们的看法究竟孰是孰非呢?
　　这个案例所揭示的问题是应当引起我们高度重视的。因为，它表明，随着新课程的实施，我们原有的教学观念也相应地进入了一个急剧转型的变革时期。许多问题都引发了人们的重新思索。其中，关于在新课程背景之下如何看待“教学模式”的问题，就是比较典型的问题之一。众所周知，这次基础教育新课程改革的一个重要目标，就是强调学习方式的转变，强调学习过程中的自主、探究、合作。据此，历史教学界的一部分同志就想当然地认为，一向被打上“规范”、“稳定结构”之类烙印的“教学模式”，显然是与之格格不入的。讲究“模式”就势必会限制和束缚教师的手脚，影响其主动性和创造性的发挥。同时，上述案例也表明，对于什么是“教学模式”这个最基本的概念内涵，人们的认识还是比较模糊的，是很不一致的。这些情况都表明，关于“教学模式”问题，特别是新课改究竟要不要教学模式?究竟需要怎样的教学模式?都是事关历史新课程改革能否深入推进的重要问题，是我们历史教育工作者务必要搞清楚的问题。
　　一、“教学模式”：一个值得重新审视的问题
　　(一)什么是“教学模式”
　　所谓“教学模式”究竟是什么?究竟应如何去理解和把握呢?对此，中外学者所给出的答案是不一致的。在国外．最具有影响意义的是美国学者乔伊斯和韦尔(M．W)所下的定义：“教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。”他们认为，“所谓教学，就是创造出由教育内容、教学方法、教学作用、社会关系、活动类型、设施等组成的环境”。而教学模式，可以说就是创造这种环境的方法。不仅如此，他们还认为，“教学模式就是学习模式”；“教学模式的核心就是创设一种环境。在这个环境里．学生能够互相影响，学会如何学习。一种教学模式就是一种学习环境”。在国内，我国学者对教学模式所做出的界定是并不相同的。
　　在整合以上诸家观点的基础上，有学者又提出，教学模式是“在一定的教学理论指导下，影响特定教学目标达成的教学活动诸要素，在一定时空范围内形成的、以教学程序为其表现形式的一种教学实践活动结构。它将教学的诸因素以特定的方式组合成具有相对稳定的结构，具有可操作性、完整性、中介性、针对性等特点”。
　　上述观点均从不同角度反映了教学模式的基本特征。而且所列举的最后一种观点相对也的确比较完善一些。但我们要强凋的是，如果把教学模式仅仅简单的界定为就是一种静止的、稳定的教学“结构”或“程序”，那么其价值就不能不受到削弱。从本质上来讲，我们更倾向于将教学模式看做是实施教学的一整套方法论体系。而作为—整套“方法沦体系”，在教学模式的构成要素中，就应当包含着理论基础、教学目标和原则、教学程序、教学策略、教学方法和技能、教学于段和教学评价等若干内容。这些要素相互联系、相互制约，从而才构成为—定的教学模式。它既是相对稳定的，但同时又呈现着动态开放的特征。
　　(二)反思现实：教学模式何以走向“尴尬”境地
　　由以上所述和分析，我们可以清楚地看出，“教学模式”既是理论的，又是实践的诚如，有学者所分析的那样：“任何教学经验必须依据教学理论的指导，方能上升为科学的方法系统，产生最大的效应，教学模式恰恰成为教学理论与教学实践的一个结合点。它既是教学理论的操作化，又是教学经验的具体慨括；它既来源于实践，又是某种教学理论的简化形式，因而充当了教学理论与教学实践的中介和桥梁，沟通了教育循环系统的宏观、中观与微观层次，成为教育系统中最活跃的因素。”从—般意义上来讲，重视教学模式的构建研究与应用，可以有利于我们从整体上动态地把握教学过程的本质和规律，避免教学理论与实践的脱节，帮助我们更好地认识教学过程中各种因素之间的关系及其多样化的表现形式，从而使教师拥有一个教学“样本库”，先“人格”再“出格”，即在“仿”的基础上走向“创”，最终大大提高课堂教学效果。也正是因为如此，自20世纪70年代以来，关于教学模式的研究与探讨便成为教学论领域的一个研究热点；乔伊斯和韦尔的名著《教学模式》一版再版，成为风靡世界各国的教师案头必备的重要参考书。
　　在我国，对教学模式的研究与探讨也是一向备受重视的。但是，近年来，尤其是基础教育新课程改革实施以来，”教学模式”却渐渐成为不断遭到人们莫须有的非议的一个对象。我们的基层教师和教研人员一方面常受“教学模式”所困，不自觉地圃于其中而不能自拔；另一方面却又不断刻意回避“教学模式”，似乎承认了“教学模式”便有沦入僵化、呆板等模式化境地之嫌。尤其是新课程实施以后，“自主、探究与合作”日益成为课堂教学改革的主旋律，由此，新课程之下的课堂教学到底还要不要“模式”的问题，就成为一个议论颇多的话题。那么，“教学模式”的地位与处境何以会落到如此尴尬的地步?究其原因，主要是过去我们在对“教学模式”的理解上产生了偏差所致。譬如，某些学校和某些部门在推行某种教学模式的时候，一般采取的都是所谓严格“达标”的评价举措，公开提出了诸如“学XX(学校)人，上XX(模式)课，谁若不按XX(模式)上课就一票否决”的要求。课堂上，对每个教学环节所用的时间卡到以分秒来衡量、评价，毫不变通。这样，久而久之，在人们的脑晦里，一提“教学模式”就自然而然的与“模式化”划上了等号。因此，在一部分教师的心目中，产生诸如“课改了，不能再讲教学模式了”等等误解，也就在所难免了。
　　总之，倘若要从“教学模式”的本质内涵角度来衡量，进入新课程的实施以后，我们应持的观点是：课堂教学的确需要旗帜鲜明地拒绝模式化，但绝不能拒绝和排斥模式。