【正文】  【摘 要】 本文对高中学生阅读过程中的词汇附带习得进行实证研究。该研究基本证实“投入量假设”，对于“投入量”的制定，需要考虑到时间等因素对词汇附带习得的影响。
　　【关键词】 投入量假设；词汇附带习得；阅读任务；词汇记忆

　　1.研究背景
　　词汇是语言的重要组成部分，词汇量一定程度上决定了语言学习者语言发展的潜能，扩大词汇量头疼又耗时，而词汇习得恰能帮助语言学习者走出困境。Navy, Heman& Anderson(1985)研究了儿童母语词汇学习，首先提出词汇附带习得的概念。近年来词汇习得也成为二语习得中研究的热点。语言学者认为，词汇习得也即词汇是附带习得的，即在学习者完成其它任务时完成的(Schmidt 1994, Joe 1998, Wode 1999)。
　　Laufer and Hulstijin (2001) 在词汇附带习得研究基础上提出任务诱发投入假设，认为影响词汇附带习得的三要素：需求(need)，搜索(search)和评估(evaluation)，三因素的投入量越大越有利于词汇附带习得，附带词汇习得的保持越显著。也即任务所诱发的投入量越大，则词汇附带习得保持越显著。Laufer and Hulstijin (2001) 在荷兰和以色列学生中做了研究，荷兰学生组证明了投入量越大词汇保持越显著，而以色列学生组只是部分证明了该假设。而近几年外语学习中词汇附带习得也引起国内学习者的关注。黄燕(2004)研究阅读任务对词汇附带习得的影响，部分验证了Laufer and Hulstijin (2001)任务诱发投入量假设, 她认为，任务诱发投入假设不完全正确，需要在投入量量化指标上做一些修改；Kim(2008) 研究相同投入量的两种任务是否诱发同等的词汇保持量，该实证研究验证了投入量假设，即投入量越大，词汇保持越显著，而相同投入量的不同任务也能同等的促进词汇习得。
　　然而，目前国内外均没有针对高中生在阅读中的词汇附带习得的研究。本研究以Laufer and Hulstijin (2001) 任务诱发投入假设为理论基础，旨在考察不同投入量的相同任务类型对学习者词汇附带习得的影响，并回答如下问题：
　　1) 完成上述任务后学习者是否能够附带习得词汇？
　　2) 在实验后的即时词汇测试中，哪一任务最有助于学习者附带词汇习得？
　　3) 在一周后的延时测试中，哪一任务最有助于学习者附带习得词汇保持？
　　2.研究方法
　　2.1 实验设计
　　本研究被试为襄阳四中高二的112位学生，被分为4组。为确保组间英语能力相当，期末考试成绩作为分组的依据。在这些参与者之中，20名学生参与试验研究，其中12名参与者因测试完成不完整而未记为有效数据。因此以下数据以100名学生成绩为依据的。A, B, C, D四组学生均要求阅读文章后通过完成多项选择题检测学生对文章的理解，但四组任务所诱发的投入量有所差异。A组与D组的区别在于D组罗列出目标词的所有含义，而A组将目标词在文中的含义直接给出；B组与D组的区别在于B组所设题目与目标词的理解无关，而D组要完成选择题，需了解或猜测目标词的含义；C组与D组的区别在于C组目标词的注释标在文中，而D组的组目标词的注释出现在所选文章之后，也即A, B, C, D四组所诱发的投入量如Table2.1。

Table2.1 Involvement Loads of Six Tasks in the Present Study









　　除去参与实验研究的同学，其余4组同学要求在规定的时间完成读后习题，A, B, C, D组分别给予10, 10, 10, 12分钟，而且整个过程不允许用词典。任务完成后，出乎学生预料的要求他们做即时测试，即10分钟内，写出目标词的中文或英文意思，若碰到读文章前就已认识的单词，将其标出，并写出目标词的含义。一周之后，开展延时测试，要求学生在10分钟内写出目标词的中文或英文含义。
　　2.2 阅读材料、目标词和目标词测试
　　所选阅读材料来自于高二阅读书中，主要遵循两大原则：第一，文章难度适宜，为更进一步确保其难度适宜，随即抽取试验研究组的20名学生，阅读所选材料，画出不认识的单词，并客观评价文章难度。第二，生词所占比例须保持在5%(Nation, 1990)的范围内，这样能为学生提供正确猜出生词意思的机会。为确保所选材料生词所占比例少于5%，由有经验的教师和参与试验研究的学生分别划出文章所含生词，该文章所含生词大约14个，全文总计315个单词，从而确保了已知词汇量达到95%以上。对于即时测试和延时测试中目标词汇的考核，均采用Watanabe (1997)0—4 point scale的评分标准。按照此标准，两次测试的满分为40分。
　　3. 结果与讨论
　　3.1完成上述任务后学习者是否能够附带习得词汇？
　　我们对完成任务被试的附带习得词汇通过SPSS17.0处理，进行了描述性统计结果如Table 3.1。

Table 3.1 Descriptive Statistics of Retention 
Scores of the Four Reading Tasks








　　在完成任务后进行的即时测试中，A, B, C, D组平均值分别为 15.70,15.21，21.00,23.33，而在一周之后的延时测试中，A, B, C, D组平均值分别为5.60，10.11，13.10，13.19，这说明完成任务后学习者均能够附带习得词汇，且在一周后附带习得词汇仍然有一定保持量。这一结果证实了研究假设，即完成上述任务后学习者能够附带习得词汇，完成阅读任务后可以附带习得一定量词汇，延时一周后同样也有一定保持量。这也证明了Laufer and Hulstijin (2001)及黄燕(2004)的研究结果，即学习者在阅读中可以附带习得词汇。
　　3.2在实验后的即时词汇测试中，哪一任务最有助于学习者附带词汇习得？在一周后的延时测试中，哪一任务最有助于学习者附带习得词汇保持？
　　如3.1所显示，D组的平均分最高，那么D组与A, B, C三组之间的差异是否显著？为了弄清D组与其它三组之间的差异，我们采用Independent Sample T test，结果如Table 3.2。

Table 3.2 Independent Sample T Tests for Four Tasks








　　Table 3.2表明，A组与D组之间在即时测试和延时测试中Sig.分别为0.018, 0.005<0.05, 也即两组在即时测试和延时测试中均存在显著差异。而B组与D组仅在即时测试中存在显著差异，C组与D组之间在即时测试和延时测试中Sig分别为0.311，0.977>0.05,也即两组在即时测试和延时测试中均无显著差异
　　即时测试与延时测试之间相隔一周，而且附带习得的词汇量也有所下降，我们采用Paired-samples T- test 来检验每组的两次测试间差异是否明显，结果如3.3所示。

Table 3.3 Paired-samples T- test












　　Table4.12表明每组即时测试和延时测试两次测试间的Sig.均低于0.05，也就每组即时测试和延时测试间差异显著。
　　4. 结论
　　上述分析表明，D组更有利于在促进词汇附带习得，而且D组任务所诱发的投入量3，大于A,B,C组任务所诱发的投入量2。然而只有D组与A组在即时而是和延时测试中差异显著，因此该结果基本证实了投入量假设，即投入量越大，附带习得词汇量越大，词汇保持量也越大。另外，如上图所示，每组延时测试中的词汇保持量均有下降，该结果与Hulstijn and Laufer(2001)相吻合，也即习得词汇需要频繁接触和复习(Spanda& Lightbown, 1993).，因此复习是词汇学习中的一个重要因素。该研究表明，目标词汇的习得不仅受到任务所诱发的投入量的影响，时间也是一个重要的影响因素。 
　　本次实证研究基本证实了投入量假设Laufer and Hulstijin (2001)，也即阅读过程中能附带习得词汇，而且任务所诱发的投入量越大，越有利于词汇习得。然而，该假设quantitative index还需适当修正，我们发现时间是影响词汇习得的一个重要因素。因此，对于英语学习者而言，大量的阅读不仅能提高学生的阅读能力，而且能有效的扩大学习者的词汇量。此外，词汇保持量会随着时间的推进而降低，因此，习得词汇的有效方法便是频繁接触目标词汇，对于学习者而言，要大量阅读，增加词汇输入的的频率，进而促进词汇习得，对于语言教学者而言，要有意识的为学生提供和创设频繁接触目标词汇的机会，以达到强化效果。