【正文】  【摘　要】 发展逻辑思维是《普通高中语文课程标准（2017年）》所明确提出的课程目标之一，其达成的关键在于课堂，关系教师设计学习活动的意识和能力、学生进行学习实践的行为与思想。从教师的层面，设问的逻辑决定着整个学习活动的逻辑，也制约着学生逻辑思维发展的效益。
　　【关键词】 发展；逻辑思维；语文教学；设问策略

　　逻辑思维是人的理性认识阶段，人运用概念、判断、推理等思维类型和比较、分析、综合、抽象等思维方法反映事物本质与规律的认识过程。① 在高中语文阅读课的课堂上，文本的逻辑，教学的逻辑，阅读的逻辑，思考的逻辑，表达的逻辑，是相生相成的关系。基于发展逻辑思维为目标的语文教学，就应该在这五者之间建立路径。
　　一、文本逻辑和教学逻辑之间的并轨
　　《拿来主义》是一篇经典议论文，在原来的教学经验中，在许多教师的教学设计下，《拿来主义》的教学内容主要是三个方面；一是理解“拿来主义”本身，通过这篇文章的学习理解什么是拿来主义，拿来主义该怎么做，拿来主义的意义；一是了解驳论文的写作思路，批判了什么主义，建设了什么主义；一是掌握论证手法，比喻论证、类比论证、对比论证。②
　　《拿来主义》位于必修4高中语文教材说理类文本单元，这一册书“表达与交流”板块重在议论，而议论的核心在于逻辑。《拿来主义》一文本身的逻辑性与教学目标指向的逻辑性高度吻合，故决定将本文的教学重点确定为“论证逻辑的分析与建构”，课时为3课时，分别为“理解驳论和立论之间的逻辑关系”“论据和结论之间如何建立联系”“论证方法的运用”。这一教学逻辑遵循了文本逻辑“先驳后立”，符合文本逻辑特征“层层深入、环环相扣、鞭辟入里的剖析”，贴合写作的基本规律“形式与内容的一致性”。这样的教学内容和顺序的确立首先就实现了文本逻辑和教学逻辑之间的并轨。
　　二、阅读逻辑和思考逻辑之间的穿插
　　学生对《拿来主义》的阅读是在课堂的问题导读下逐步开展的，因而课堂问题的推进决定了学生的思考逻辑，而学生自我的阅读逻辑也影响着学生的思考逻辑，从而相生形成，促进学生逻辑思维的发展，包括意识的增强、知识的掌握、能力的提升和路径的建构。
　　先看第1课时，教学的重点是“理解驳论和立论之间的逻辑关系”。
　　问题1：你如何理解“拿来主义”？如果你以此为话题进行写作，你会如何写作？这一个问题属于导入式问题，切入口从标题立足点是进行概念界定。“拿来主义”是一个话题式标题，对于“主义”可以理解为理论主张、思想作风或社会制度，而“拿来”是从别处主动获取的意思，这样就从内涵和外延上解析了我们已知中的“拿来主义”。接着进行论证假设。同时学生提出这篇文章应该要论证“拿来主义是什么”“如何实施拿来主义”“拿来主义会如何”，遵循了论证的基本逻辑。带着这个假设，学生开始阅读文本。
　　问题2：文中除了“拿来主义”还谈及了哪些“主义”，它们各自有什么危害？这一个问题在概念界定的基础上进行概念的辨析。在这个问题的思考下，带动了对关键语词的理解和分析。学生立足文本，从“自己不去”“别人也不许来”总结出“闭关锁国”的内涵，从“自从给枪炮打破了大门”总结出“落后挨打”的危害，从“从碰了一串钉子”看见了“丧权辱国”的实质，从“所谓”中见出对“闭关主义”的态度，清晰明了。然后学生理解“送去主义”，从那些非常明显的引号运用中看到了讽刺，从那些比较明显的“发扬国光”“催进”“顺便”“一点进步”“见得丰富”“见得大度”的语词中看到了反讽，从“只好磕头贺喜，讨一点残羹冷炙”中看到了危机，从而得出“送去主义”的本质是卑躬屈膝、卖国求荣，其危害是亡国灭种。关于“送来主义”，学生从“国外送来的东西”中很容易看出这是种侵略，从“于是连清醒的青年们”看出了这种侵略的麻痹性，从“抛来”和“送来”的辨析中，从“抛给”和“送来”的联系中，看到“送来主义”的本质，无论穿着多好看的外衣，无论我们在大门被打开之后多么迫不及待想和外来文化建立联系，这些“送来”都是商品倾销、经济侵略、文化侵略的变形。有了这样的理解，学生的认知可以向前推动一步，为了论证“拿来主义”，鲁迅并未直入主题，而是不吝笔墨去驳斥危机重重的三大主义。
　　顺理成章，关于文本的下一个问题就要在概念之间建立关系了。问题3：为什么要先谈“闭关主义”“送去主义”“送来主义”？在这个问题的驱动下，学生的第一个思考层级得到的认识是因为这些主义的危害太大了、本质都是弱国弱民，所以我们不能奉行这些主义，这样就能够推出“拿来主义”了。这个认知一下子就建立了“驳论”和“立论”的联系。
　　但是驳倒A，就意味着能建立B吗？于是我马上追问，问题4：为什么不奉行“闭关主义”“送去主义”“送来主义”就一定是要实行“拿来主义”？学生运用在《梳理探究：逻辑与语文》一课中学到的概念之间的关系，产生了如下认知：“闭关主义”危害大，那就不能闭关；不闭关就要开放，开放就要交流；交流就有来有去；“送去主义”不行，那就要来；“送来主义”不可以，那就要“拿来”。
　　我继续追问，问题5：为什么要花这么多笔墨来写这三大主义？学生说：在批判“送去主义”的现象之后，作者就说“我们没有根据礼尚往来的仪节要拿来”，第一次推出拿来主义；在揭示“送去主义”的危害之后，作者就说“我不想对送去再说什么，我要鼓吹要拿来”，又一次给拿来主义定调；在揭露了“送来主义”的实质之后，义正言辞说“那不是拿来的缘故”，再一次让拿来主义站立，所以作者在批判三大主义的同时已经层层深入地推出了拿来主义，二者的论述是辩证统一的。学生已经意识到我们要驳倒一个概念或者说命题，我们需要建立一个概念或命题，一定要从它们之间的关系入手，才能在驳的基础上能立，或者说在驳的同时就在立。听完学生的回答，马上意识到，学生已经自然过渡到下一个学习内容了：在这个几个“主义”之间已经发现概念之间的联系，也就明白了所谓的“驳”“立”之间的关系不是割裂的，也不是自说自话，而是要抓住概念的矛盾、反对关系来建构联系；基于这样的认识，就应该把握论证的顺序，深入理解“驳论”和“立论”部分是如何开展分析的。
　　进入第2课时，教学重点是“论据和结论之间如何建立联系”。一开课就提出一个承上启下的问题，问题6：为什么谈“闭关主义”的文字最少，“送去主义”的文字最多？学生的思考是多角度的，比如说其中有时间顺序在，“闭关主义”的失败才有“送去主义”的产生；有层递关系，闭关锁国的危害其实小于卖国求荣；有显与隐的逻辑关系，闭关主义带来的危害是事实，毋庸置疑，送去主义还在盛行，还充满隐蔽性，其危害还是潜伏状态；有主次关系，要推出拿来主义，送去主义更为重要。
　　在这样的思维运动之下，顺势再推出问题7：为什么“送去主义”和“送来主义”要紧密相连？学生对这个问题的认知可以说是一个补充，因为在思考为什么要写这三大主义时，学生已经思考出了它们之间基于概念之间的顺序感，但他们还是更进一步想到“送来”和“送去”的关系，从“奖赏”出发，触及了卖国求荣之后必然是大肆入侵的历史规律，从“去”和“来”的矛盾上揭示了“来”的重要性，才为“送”和“拿”的区别做了逻辑铺设。
　　思考到这里，自然抛出问题8：为什么在这番分析论证下得到的结论是“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”？学生概述：因为种种主义的失败和危害需要“运用脑髓”去辨别，因为潜伏在当下的未来的危机，掩藏在危机下的发展是需要有长远眼光的所以要“放出眼光”，因为和其他主义最本质的区别是独立自强所以是“自己来拿”。这个时候再看这个“所以”，用的是理所当然，水到渠成，于是学生会悟到，对于论据的分析和结论的建立之间是一定有内在和呼应关系。
　　接下来是对第8、9段的学习，引导思考的问题9：这两段分别从什么角度来谈拿来主义？学生很快可以判断出反面和正面，分别论述了“拿来主义者全不是这样”和“拿来主义者应该怎么做”。在细读时，分析了“大宅子”“孱头”“昏蛋”“废物”“鱼翅”“鸦片”“烟枪和烟灯”“姨太太”的比喻意义，并且学生都是在对语词、语境的把握中产生的认知，学生又总结出了“逃避主义”“虚无主义”和“投降主义”。基于“大宅子”的几种来源，认为其比喻的是传统文化；基于对“只不用它来宴大宾”“却不弄‘出售存膏，售完即止’的玄虚”“倘使背着周游世界”这些颇有玄机的语言的理解，认识到当下对待传统文化继承上的各种问题；而有学生提出的为什么“姨太太”是请她们各自走散，大家认识到“姨太太”说代表的传统文化的糟粕中最要命的部分，恰恰是“几千年的阴谋秘计”，恰恰是“制度文化”“意识文化”。那么再回头看“运用脑髓”“放出眼光”“自己来拿”对于传统文化是不是同样也适用。到这里我们可以建立一个逻辑网了，文章的前半部分，通过驳斥三种主义建立起拿来主义，谈到面对外来文化，我们的态度应该是“拿来”；后半部分，通过正反对比分析拿来主义，谈到面对传统文化，我们的态度应该是“拿来”。
　　讲到这里，可以抛出问题10：最后一段的“总之”又是从哪些方面来总结呢？一个学生说，拿来主义的内涵、民族文化的发展、民族精神三个层面；一个学生说拿来主义的态度和方法、拿来主义者的特征和品质、拿来主义的好处和必要。如果我们把两位同学的看法结合起来，就可以看见鲁迅的思路：拿来主义的态度、方法及好处；拿来主义者的特征、品质与必要性。而这和之前种种很好的呼应起来，再次重申“我们要拿来”，这个我们要是“拿来主义者”，必须“拿来”否则无法真正实现民族复兴。
　　在前两个课时中，学生已经理解了文本，包括含意、逻辑和思想，而一切表达样式都应该是为表达内容及主旨而服务的，故而第3课时，教学重点是“论证方法的运用”。问题11：去掉文章中所有的关联词，文章会发生怎样的变化？这个问题可以从两个角度来思考，学生从整体上意识到所有的关联词都是逻辑关系的体现，没有了关联词逻辑关系就会不明确；学生从局部上关注到尤其是“但是”“然而”的运用，在转折关系中有对比、有态度，比如“然而首先要这人沉着，勇猛，有辨别，不自私”，没有这个“然而”怎么能够体现拿来主义者和“孱头”“昏蛋”“废物”的天壤之别？又怎么能体现出要做好“拿来主义”的先决条件是人的条件，是国民品质？否则，“拿来主义”危矣！
　　厘清一些逻辑关系之后再追问作为说理性文本的要素之一——论证方法，问题12：整篇文章运用了哪些论证方法？这个问题容易，举例论证、类比论证、对比论证、比喻论证。唯有在最常见的道理论证上其实是有偏差的，道理论证是指用经典著作中的精辟见解、古今中外名人的名言警句以及人们公认的定理公式等来证明论点。但是，在实际运用中，常常被扩大范围到作者本身的事理分析或者结论产生都变成了道理论证。借此文来厘清概念。
　　但本节课的重心在于为什么要使用这些论证方法，仅仅是为了把道理形象化、让说理更有力量吗？在此组合了四个问题交给学生讨论：问题13：为什么论述“送去主义”时要用举例论证？问题14：为什么要用类比论证来讲“送去主义”的危害？问题15：在论证“送来主义”时举例的方法与论述“送去主义”时有何区别？问题16：为什么一定要用比喻论证和对比论证来谈“拿来主义”？经过小组讨论，学生对四个问题分别做了回应：因为“送去主义”所列举的事件是当下之热点，同时又不是所有人都看得出其行为的实质与危害，所以要引导读者透过现象看本质，采用举例论证的方法最符合认知规律；因为“送去主义”的危害是发生在未来，所以要用类比论证，借尼采来推导出可能的结果，同时用“哲学家发疯”这种效果来暗示巨大危害，采用类比论证的方法最能帮助由已知推未知；论述“送来主义”时列举物，而且讲究了所举物件的代表性、覆盖面，论述“送去主义”时例举事，讲究事态的发展、趋势；到论述“拿来主义”了，要让这个区别于其他主义的思想主张更生动、形象、具体地呈现出来，同时还可以批判我们在继承传统文化上的种种“丑态”，所以需要运用比喻论证，要让我们回首过去的做法，在否定中得出新的认知，所以需要运用对比论证。同时，学生还发现了，《拿来主义》这篇文章，前半部分在驳中立，后半部分在立中驳，至此，学生可以得出结论：我选择任何一种论证方法的根本原则不是我们要怎么说，而是我们要说什么。
　　至此，我们完成了对《拿来主义》的阅读。在我看来，这是一场思考之旅，我们在面对每一个问题的思考切入口、角度、方法、路径，回首总结，我们的经历就是我们要习得的思考力：对于关键概念的界定、辨析，对于概念之间关系的理解，对于命题的理解与表述，对于论据与结论之间的论证，对于语句之间关系的分析，对于论证方法选用所表现出内容和形式的统一性、还有“驳论”和“立论”之间的辨证关系的理解。以上，是逻辑。
　　三个课时16个问题，16个问题三个层次，三个层次勾连了论说类文本阅读与思考的逻辑。
　







　　以培养逻辑思维为核心目标的语文教学，关键点不在于逻辑概念的传授，不在于逻辑律的总结，而在于学生运用逻辑思维的实践和反思，所以，教师抓拧出文本大处、小处的逻辑，然后设计好问题，推进学生的思考与表达，就是这类教学的大致路径。而根据这节课，我得到的关于问题设计的经验是：
　　1.遵循文本的逻辑，梳理出逻辑层级，确定课时的教学重心。
　　2.遵循表达方式的逻辑，议论文的三要素“论点”“论据”“论证”之间的关系，确定问题与问题之间的关联点。
　　3.遵循逻辑学本身的知识，从概念入手，确定问题的层级和顺序。
　　4.遵循学生的学情，拟写问题表述，确定发问的语词以及重心。
　　三、表达逻辑对上述逻辑的支撑
　　表达逻辑对于学习过程的有力支撑是毋庸置疑的，表达逻辑应该最大限度呼应文本逻辑和思考逻辑。
　　表达逻辑的第一特征应该首先是表达方式的说理性，学生的表达产出是论点、论据和论证的三大要素的综合呈现。
　　表达逻辑的第二特征应该是表达思维的理性化，学生的思考是基于理性的思考而非感性的体验、心理的感受。
　　表达逻辑的第三特征应该是表达内容的条理性，学生的表达内容要围绕问题有针对性、有层次性地组织，条分缕析、层次分明。
　　表达逻辑的第四特征应该是表达语言的逻辑性，学生的表达在遣词造句上具有清晰的逻辑性，能体现对于概念、命题、推理、论证等逻辑行为的理解和把握。
　　基于发展逻辑思维为核心目标的语文课堂是一种以思维活动为核心、逻辑关系为链条的学习场。在这里，语文学习硬核的热闹，是思维的热闹，一种清醒的热闹、冷静的热闹、深刻的热闹；语文学习细腻的热闹，是审美的热闹，一种多元的热闹、热血的热闹、人文的热闹。在这种热闹中，学生在安静地思考、真实地学习、深刻地发展。
　　作者简介：杨夏，女，汉族，中学高级教师，贵州省特级教师，贵州省名师，贵阳市名师，贵阳市名师工作室主持人