【正文】  【摘 要】 新时代背景下更加注重学生的实践能力培养，当今社会对人才的要求也是更侧重实际问题的解决，议题式教学与以往的主题式教学，主题中心式教学和问答式教学，无论是方式方法上，还是达成的效果上看都是不同的。笔者将从议题式教学中议题的确定，议题式教学课堂的展开和课后评价三个角度谈谈自己对议题式教学的一些思考。
　　【关键词】 议题式教学；核心素养；实施；评价

　　议题式教学是《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》倡导的，与思想政治学科活动型课程相适应的一种教学方法。相较于与主题式教学、问题式教学，议题式教学更加注重构建课堂情境，更加强调可议性的特征。议题式教学围绕的是学科核心素养，要体现出政治学科的科学特色，具有学科性和素养化的特征。笔者认为，议题式教学是以议题为线索，以“议”为途径，以情境为载体，以学科素养为培育目标的一种教学方法，本文将以将围绕议题的“议”展开，探索高中政治课堂该如何开展议题式教学。
　　一、何为“议”
　　《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》中指出：“议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点；既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。”
　　议题与主题不同。主题是这一课内容的核心思想，是基于课程知识的关联性找到知识之间的逻辑性，并以某一共同主题将各个知识点串联起来，而议题应该是本节课的主要内容，它的切口更小，可以是一个可议论的话题，不局限于一堂课的知识点讲授，可以将不同课节，不同模块的知识进行整合贯彻，更多的是注重实践意义。议题应当围绕主题，具体表现主题的思想内涵。
　　议题与问题不同。问题的设置我们要得出答案或者引出相关知识点，议题可理解为可议论，可探究或具有公共性、争议性的问题或话题，也可以理解为教学过程的主问题。如必修二《基层群众自治制度》这一课，议题可确定为“我们怎样当家作主”，围绕这一议题可以设置多个问题，如基层农村民主实践中，谁当家作主？怎么当家作主？村民为何能自治？为何乐自治？
　　由此可见，议题不同于主题和问题，但是又与二者密切相关，议题是表现主题的，并且可细化为一个个具体的问题。在议题的设置上应围绕主题，体现主题性原则，应围绕学科核心素养渗透学科知识，体现学科性原则，应注重问题结构的设置，体现结构化原则，同时也应当设置一定的情境，让学生有代入感，体现情境性原则。
　　二、如何“议”
　　议题式教学是一种情境教学，情境的创设有助于议题的研究探讨。《新课标》列举的每一个议题都伴随着情境呈现，并且议题中所呈现的问题链也都伴随着情境线逐一展开。参照乔纳森的问题分类方法，议题式教学情境线可以分为良构情境和劣构情境，承载着“学习知识，理解知识，运用知识”的三重任务。良构情境的情境材料和设问指向都比较完整，与结论或答案有清晰的对应关系，问题答案在教材中都有明确的表述，使学生在解决问题的过程中学习到适合这一类问题解决的方案。
　　劣构情境则是没有明确指向或解决方法的情景或问题，其初始状态、目标状态不明晰，甚至问题解决方案也不明确，具有不确定性、关联性、多元性、实践性等特征。劣构问题来源于日常生活或者对真实场景的模拟，问题构成存在不可知部分，需要通过不同的解决方案去寻找最佳的解决方法。如必修一教材中“企业成功经营的因素”可围绕一家经营不善的企业创设情境。这类情境对学生来说没有明确指向或解决途径的新问题，必须以开放性的姿态参与其中，识别情境、导入概念、生成解决方案，从而实现对知识的理解和运用。通过不良结构问题的解决能够使学生灵活应对、独立思考解决方案，实现知识的深化迁移。
　　创设情境之后，还要对情境进行结构化处理，剔除无关紧要的细枝末节，保留关键性的事实与特征，优化设计教学活动。如选修五《言而有信守合同》这一课，围绕“经济活动参与者为什么要诚信”这一议题，创设网上购物的情境，将学生分为买家和卖家两大组，针对买卖双方就商品的发货时间的争执、“卖家秀”与“买家秀”的差别，以及售后等问题进行组别探讨、辩论，接着在讨论过程中给出解决方案，最后进行思考提升。
　　三、“议”的如何
　　传统的教学评价都是单向进行的，即教师对学生的课堂表现进行评价，这种评价方式往往容易偏离“学生中心”理念，评价的维度也仅就知识掌握程度，课堂活跃度表现等个人能力方面进行展开，缺乏对学生核心素养目标的考察。这种模式也缺乏学生之间的横向对比和批判性评价，基于传统课堂评价方式的问题，议题式教学的课堂评价维度也应当发生变化。
　　评价模式多样化。议题式教学的课堂目标不仅仅是三维目标的实现，也不以完整讲授一堂课的知识点为最终目的，课堂效果更注重学生实操能力的培养，因此，在评价方式上就不局限于考试这类量化成绩的评价方式，议题式教学中，学生前期议题准备形式多样，议题的探讨形式也十分丰富，都可以将其纳入到评价模式中，如采用辩论、演讲、实地考察、角色扮演、模拟活动、等多种形式进行评价。
　　评价主体多元化。课后评价应当起到激励作用，改进不足，发扬优点，在评价的主体选择上可以更加多元化，教师、同伴、家庭、社会都可以成为评价主体，多角度的评价更有助于发挥评价的点评、激励和导向作用，实现课堂的价值增值。
　　评价时空开放化。议题式教学以培养学生的核心素养为目标，而思想政治课核心素养的培育并非一朝一夕，并不是一个知识点的讲授，一堂课的洗礼就能达成的，核心素养的培育应当是逐渐渗透在整个教学过程中的，因此，从空间上看，教学评价也应当由课堂评价扩展到课外、社会、家庭；从时间上看，教学评价可以从课前延伸到课后，时间跨度可以延伸至一个学期，一个学年，进而形成更加完整的评价体系。
　　参考文献：
　　[1]《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》，人民教育出版社。
　　[2]张帅、杨小斌：“议题式教学初探”，《思想政治课教学》2017年第9期。
　　[3]朱明光：“关于活动型思想政治课程的思考”，《思想政治课教学》2016年第1期。
　　[4]朱志平：“基于核心素养的思想政治活动型学科课程”，《思想政治课教学》2016年第5期。
　　[5]徐慧璇：“议题中心教学法在美国社会科中的应用”，《外国教育研究》2013年第5期。