【正文】  【摘 要】 要实现真正的“减负”，就要全面提高教育教学质量，而其重要途径是提高课堂教学效率，实践也证明，学生学会结构化学习可以大大地提高学习效率，因此，教师实行结构化教学成为落实“减负”的关键所在。
　　【关键词】 结构化教学；关联；循环；生长

　　一、关联 在探索知识中生成结构
　　教育学家布鲁诺认为：知识是有结构的，教学不是教知识，而是教知识结构。我们平日发现这样一种现象：有一部分学生对课堂上老师讲解的内容表示听得懂，可做起作业来却是错误百出，经别人提醒才大梦初醒。归根究底，其根本原因在于老师缺乏对数学知识整体结构的认识，课堂教学是依据教材内容按课时顺序进行的，这样容易割裂了知识结构，采取的是“为教知识而教”课堂教学模式，导致学生以听、记为主，并没有真正理解，所学的知识呈现出碎片化。作为教师，在引导学生探索数学知识的同时，要帮助学生形成知识结构。教师要学会“关联”，即要探寻数学知识之间的联系，让数学知识进行重组，让碎片化的知识按一定的结构整合起来，促使学生主动建构，从而进行有意义学习。


















　　如，在教学“三角形的认识”这一单元的知识时，由于每一课时之间的知识呈现出较零散的状态，这就需要教师引导学生串联出每一个知识点之间的联系，把它们整理成一个整体化的“知识树”，从这棵“知识树”中，学生明白了：研究三角形的特点分两条线，第一条是“边”，另一条是“角”；沿着“边”线进行研究，又分出两个分支，一是研究三边的长度关系，另一个是按边的长度进行分类；沿着“角”进行研究，也分出两个分支，一是研究内角和，另一下是按角的大小进行分类。在引导学生讨论整理的基础上，形成一个思维导图（如图1）。借助这样的“知识树”，让学生把整个单元所学的知识串联起来，进行结构化，不但有利于对三角形相关知识的整体理解和记忆，也能够帮助学生做到触类旁通，用类似的方法去探究四边形等其它几何图形的特点，构建数学整体观念。
　　因此，教师要善于把握知识之间的逻辑关联，把握知识的认知指向、建构路径及生成必然，向学生呈现知识结构，有深度地引导学生建构结构，让结构意向指导学生的数学学习。
　　二、循环 在使用策略中强化结构
　　纵观小学数学教材，结构化教学认为，学生的数学学习不是简单地、机械地重复，是一种递进的、不断提升的过程。这种“循环”不仅包括知识的再现，还包括策略的重复使用、思想方法的延续。因此，教师要注重结构化策略的引导，在尊重学生认知规律的基础上，寻找解决问题的一般方法，让策略教学成为教学常态模式，让学生在学习过程中反复使用同一种策略来解决不同的问题，使数学思想方法的渗透做到“润物细无声”。
　　如，“转化”的策略无时无刻不伴随在学生的学习中。首先，体现在“数数转化”中。如，在学习二年级“乘法”时，把乘法转化为加法，借助算出得数后编成了乘法口诀；二年级学习除法时，可以把除法转化为“从被除数里连续减几个除数，差为零”的减法计算，这样能深化学生对除法意义的理解；三年级的两位数乘一位数、多位数乘法均可转化为一位数乘一位数的乘法；四年级的小数乘法计算可转化为整数乘法的计算，等等。在循环使用同一种策略解决问题的过程中，同一种数学思想将不断得以延续，学生会经常进行结构性思考，不知不觉就形成了结构意向，进而内化为自身的素养。其次，由“数数转化”延续到“数形转化”。又如，一年级学习“9加几”一课时，把数的计算转化为“形的操作”，从零散的几个中拿1个到9个中，凑成一整盒，学生明白了“形的位置变了，但数的总量不变”的道理。最后，延续到“形形转化”。如，平行四边形的面积转化为正方形的面积，圆的面积转化为长方形的面积，不规则的立体图形的体积转化为排出的水的体积。由此可见，学生的学习过程就是一种循环重复的过重，是一个不断重复同一种思想方法的过程，是不断重复同一种观念的过程，在这个循环过程中，学生原有的认知结构、思维结构、能力结构将不断地得到强化。
　　三、生长 在提升素养中拓展结构
　　认知心理学发现：人的认知结构是人通过后天学习被人“内化”了的知识按其相互间的逻辑关系有序的组合。（下转第75页）（上接第76页）学生在学习的过程中建构知识，实质就是首先唤醒头脑中的原有认知经验，然后寻找知识之间的各种逻辑关系，并通过思维的重新加工，将新旧知识重新组合，实现兼容或创新，新知识在原认知结构中确认了自己的位置，即找到了新的生长点，新知识被同化到原有的认知结构中，以形成新的认知结构，最后经过应用升华为方法、经验、能力、思想等。
　　因此，教师除了努力探寻知识之间的关联，还要善于在小结、练习和拓展中，巧妙地渗透数学思想方法，以帮助学生生长出大观念、高观点及具有统摄性的数学思想方法，不断地渗透结构、形成结构、发展结构、拓展结构，从而不断地提升学生的数学素养，最终助推学生的数学学习。
　　如，学生学了整数加减法后明白了相同数位上的数相加减的道理，到了学习小数加减法时，要求小数点对齐再相加减，教师就要沟通两者之间的联系，就是相同计数单位的累加。而同分母分数相加减，显然在形式上和整数、小数大不相同，其计算方法是分母不变，分子相加减。作为教师，应有结构意识，在学习这部分知识之前，就应该再现学生的原有知识结构，并在学生探索知识的关键处设计核心问题——为什么只把分子相加，分母不相加？学生通过辨析，明白了：分子表示相加减的数量，分母不表示相加减的数量，而是从分母看出分出来的每一份的大小，即表示出分数单位（或计数单位），因而同分母分数加减法和整数小数加减法的本质是一样的，都是相同计数单位的累加，只是形式不一样。这样的教学，让学生的原有知识结构得到了进一步的拓展，从而帮助学生建构起数的加减法的一般模型，形成了一定的模型思想，即生长出了大观念、高观点，这对于今后学习新的相关内容（包括异分母分数相加减、初中的合并同类项等），起到了水到渠成的作用，同时素养也将进一步得到提升。
　　综上所述，数学教学要基于学生本位，凸显数学的本质，要以构建数学知识网络、培养学生数学结构化思维为着力点，要在数学创造的过程中，助力学生思维的自然生长，促进核心素养的自然提升。
　　参考文献：
　　[1]《数学课程标准》 北师大出版社2011年版。
　　[2]刘显国主编《小学数学解题训练艺术》 中国林业出版社2001年。