【正文】  【摘 要】 “如何认识统一始终是中华民族历史发展的主流”是一个背景宏大、高度抽象的教学关键问题。教师若按常态课开展教学，依托文字史料，通过历史节点的提炼和整合，让学生总结出这一历史规律，不利于学生从宏观和辩证的角度把握关键问题，进而阻碍了学生学科核心素养的提升。那么，如此宏大的问题如何进行课堂设计，分解教学关键问题呢？以图说为载体进行历史微项目化学习是一种思路。
　　【关键词】 图说；微项目；初中历史；教学关键问题

　　微项目化学习是指教师在课堂教学中为学生提供15-20分钟左右的探索性项目任务，它可以不用追求项目的完整性，主要立足于解决教学中的重难点问题。微项目化作为解决教学关键问题的途径之一，可以驱动学生对关键问题进行深入持续地探索，调动学生的知识、能力、品质创造性地解决问题，在制作公开成果过程中形成对核心知识的深刻理解，并在新情境中进行迁移。
　　“图说”是一种在课堂中主要利用图来实现教学目标的教学方式。初中阶段的学生身心发展特点决定了他们对感性知识的认知更感兴趣，形成的印象更深刻。在课堂教学中开展“图说”活动，充分挖掘历史图片的信息，化抽象、生涩的教学关键问题为生动、形象的视觉存在，往往能达到事半功倍的教学效果。因此，笔者按照项目筹备、项目设计、项目实践、项目评价四个环节，着力进行立足“图说”的初中历史微项目化学习探索与实践。
　　一、项目筹备：解读问题，确定图说主题
　　项目化学习的出发点是希望学生理解或掌握核心知识、核心概念。教师应科学解读教学关键问题，分解出核心概念，并以此确定图说主题。
　　1.解读关键问题。帮助学生认识统一始终是中华民族发展的主流，需要学生在教学活动中整体梳理中国历史发展的脉络，认识到虽然在中国历史上“统一”与“分裂”的局面曾多次交替出现，但统一始终是中华民族发展的主流，并认识到统一的多民族国家是由中华民族各族人民共同缔造的。
　　2.提炼核心概念。基于关键问题解读，笔者翻阅七年级教材，梳理与这一关键问题联系紧密的核心知识，挖掘核心知识点的内在联系，形成了本课的大概念。（见下图）







　　3.确立图说主题。如何利用“图说”向学生传递“国家统一”这一大概念呢？首先，我们要将大概念“形象化”、“直观化”，即由一个较为抽象的概念变为可视化的图片。“国家统一”最显性的表征是疆域统一。通过朝代疆域图展现中国历史上“统一”与“分裂”的变化，得出统一是中华民族发展的主要趋势，这会让教学关键问题的解决变得更加水到渠成。于是，笔者锁定本次图说的主题——“图说中国古代疆域”。
　　二、项目设计：确立目标，搭建图说框架
　　围绕“图说中国古代疆域”这一主题，在研读课标和教材、分析学情基础上，笔者确定了本次微项目化学习的学习目标，即图说目标。（见下图）






　　学习目标能否由“理想”变为“现实”，与项目任务的设计密切相关。近年来，历史学界出版了较多的图鉴类书籍，如中华人民共和国国史图鉴、中华人民共和国人物图鉴。图鉴通常是同一主题的图片合集并辅以少量文字说明。图鉴制作难度不高，学生在课堂操作性强且能在短时间内合作完成。因此，笔者围绕学习目标，确定了“制作中国古代疆域图鉴”的项目总任务，并设计了三个项目子任务。（见下图）






　　这三个子任务并非完全独立，而是一个接一个、一环套一环的任务链，进而构成项目总任务。将总任务拆解为任务链，让学生循序渐进地学习，既提升其学习效果，也为教学关键问题的解决指明方向。
　　每个项目子任务对应制作一张图，也意味着本课学习目标的实现只用三张图：制作朝代疆域图旨在“梳理中国古代疆域演变”；绘制疆域扇形统计图旨在“说出中国历史发展趋势”；制作统一因素图旨在“分析推进历史统一进程的因素”；把这三张图组合成中国古代疆域图鉴旨在“认同统一始终是中华民族发展的主流”。因此，这三张图共同搭建起本次图说活动的框架。
　　三、项目实践：素养立意，开展图说行动
　　基于图说框架，师生开展微项目活动，实施环节包括入项、探究、出项等环节。
　　（一）入项：创设情境，以图疑史
　　如何用图突出本次微项目学习主题，带领学生迅速入项呢？笔者想到了数字化地图。它集图、文、声、像于一身，这种动态图不管是直观性、生动性还是视觉冲击力都比静态图更强。课堂伊始，笔者给学生播放《古代疆域数字化地图》。当地图遇上数字技术，它跨时空动态展示疆域的演变过程，营造出了动静相融的历史情境。师生在观察疆域演变时，发现其隐藏的问题，共同概括、形成驱动性问题：疆域不断变化之下，古代中国曾经历了什么呢？这种以图疑史的入项方式，既活跃了课堂氛围，激活学生的历史思维，也在一定程度上培养了学生的时空观念。
　　（二）项目探究：环环相扣，以图证史
　　部编版中国历史教科书和图册收录了较多的朝代疆域图，如《秦朝疆域图》《唐朝后期疆域和边疆各族的分布图》《元朝疆域图（1330 年）》。这些图零散分布在不同的课时中，导致学生对疆域变迁缺乏系统性、整体性的认识。因此，笔者设计了第一个项目子任务——“制作朝代疆域图”。朝代疆域图以时间和空间为轴线，连贯、系统地展现历代王朝疆域的范围，弥补了教材中疆域图孤立存在不利于学生整体把握疆域变迁的不足，强化了学生的时空观念。由于微项目活动的时间比较紧张，所以笔者给学生提供了朝代疆域图的半成品。学生只需要把秦、西汉、唐、元、清5张疆域小图贴在朝代疆域图空白处，并观察所贴朝代的疆域共同点和最大变化即可。这一环节的设计，让学生在贴图、析图的过程中， 整体感知我国历史上统一的范围越来越大，疆域越来越巩固，进而从空间上理解统一是我国历史发展的主流。
　　教学关键问题的解读，还需要从时间上理解统一是我国历史发展的主流。而朝代疆域图除了展示疆域的空间演变外，还提供疆域演变的时间。为了让学生更加深刻地印证中国古代统一的时间远远大于分裂，笔者设计了第二个项目子任务——“绘制疆域扇形统计图”。疆域扇形统计图的最终呈现，需要学生经历读图—提取数据—统计数据—绘图等一系列较为复杂的过程。而正是通过从图到数据再到图的转化，学生在动手实践中真切、直观地感受到中国古代统一的时间远远大于分裂，进而水到渠成地概括出“统一是中国历史发展主流”这一发展趋势。这个任务的设计体现了历史与数学两门学科的有机融合，为教学关键问题的解决提供了绝妙的突破口，既锻炼了学生的综合能力。也培养了历史解释和史料实证的核心素养。
　　从时间和空间上理解统一是中国历史发展的主流后，教师还需帮助学生认识到统一的多民族国家是由中华民族各族人民共同缔造的。因此，笔者设计了项目子任务三——“制作统一因素图”。教师呈现五则图文材料，学生进行图文互证。学生通过读图、析图、制图，明确历史上的统一是边疆管理、经济发展、民族融合、思想统一、军事武装、民心所向等因素共同作用的结果，也懂得奠定今日中国疆域规模的，不仅仅是汉族，而是多民族共同缔造的，从而达到情感上的升华，涵养家国情怀。
　　最后，每组把做好的朝代疆域图、疆域扇形统计图、统一因素图依次贴在空白的图鉴海报上，制成《中国古代疆域图鉴》，全班展示。
　　（三）出项：知识迁移，以图释史
　　为了进一步延伸学习成果，带动学生对教学关键问题及其核心知识的学习和迁移，提升创新思维等高阶学习能力，并转化为未来参与、解决社会问题的素养和情怀。笔者在出项环节出示台湾地图，提问学生：联系当下，解决台湾问题，实现祖国完全统一，已具备哪些条件？学生联系本次微项目活动，从经济联系、军事实力、文化传统、历史趋势、民族构成、民意调查等角度分析台湾问题。学生在新情境中进行知识迁移，以图释史，进一步加深了对 “统一始终是中华民族历史发展的主流”的认识，坚定了祖国完全统一一定要实现也一定能实现的信念。学生在获得思维和认知上提升的同时，还渗透了家国情怀。
　　四、项目评价：反思提升，助推图说改进
　　本项目采用真实性任务评价，评价工具包括图鉴制作量规和图鉴展示量规。图鉴制作量规关注过程，聚焦三个项目子成果，采用统一的的评价标准，使用同一个量规。图鉴展示量规突出结果，重点关注图鉴最终呈现的科学性和完整性。课前，教师将上述量规发给每个小组。学生在倾听和观看其他组展示的过程中，参照量规内容，从多个维度进行评价。学生自评、小组互评和教师评价等多元评价方式综合使用，发挥不同评价主体的作用。
　　评价量规的使用能激励师生真正投入项目化学习，开展图说活动。通过量规的评价反馈，学生可以增进倾听能力和反思能力，进一步培养问题分析、综合评价等高阶思维，提升综合能力。而教师借助量规的评价反馈，可以细致地了解当下图说活动存在的问题，在实践中不断优化图说的方法和策略，为今后图说活动的改进指明方向。
　　总之，将图说和微项目化学习融入初中历史教学，有助于推动历史课堂在“教”与“学”两个层面的变革。学生是课堂的主角，而教师只是学生学习的引导者。教师搭建以“图说”为载体的微项目化学习平台，引导学生运用已有知识去探索未知世界，激发学生的好奇感、探究欲，让学生由被动学习变为主动学习转变，由教师“教会”变为自己“学会”，助力学科核心素养完美落地！
　　参考文献：
　　[1]童永圣.“图说”促进学生核心素养发展的实践研究——以“历史与社会”学科为例[J].教育参考.2017（5）.