问题教学法的渊源可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底，他运用问答教学法，通过巧妙的设问，暴露对方观点的破绽和自相矛盾，从而使对方了解到自己的不足，用以激发引导学生进行思索并得出结论。

　　19世纪德国著名教育家第斯多惠坚决主张采用启发式教学，认为启发式教学是最困难的，也是放之四海而皆准的。并认为“不好的教师是转述真理，好教师是叫学生去发现真理。”

　　20世纪，美国著名现代教育家杜威提出“问题、观察、假设、推理、检验”的五步教学法。他反对教育中学生消极被动地接受教师灌输书本知识，反对教学过程与学生经验相脱离的教学模式，他认为教学过程应是学生独立自主地发现、分析、解决问题的进程。他的“通过解决问题进行学习”的思想获得广泛传播，在此基础上有布鲁纳的“发现学习法”和施瓦布提出的“探究学习法”。

　　50年代末60年代初，随着前苏联心理科学尤其是思维心理学研究的不断深入，问题教学的思想开始有了更新的进展。斯卡特金、列尔涅尔等首先在经验水平上对问题教学进行了探讨。马丘什金对问题教学的本质进行了深刻的心理学论证。而真正意义上的问题教学是由前苏联教学论专家马赫穆托夫创立的，他在其专著《问题教学的理论和实践》和《问题教学基本的理论问题》中，对“问题教学”的理论和实践做了详细的论述，他把“问题教学”看作是一种“发展性教学”。马赫穆托夫的问题教学理论是对以往的“问题教学”的超越，深入探讨了问题教学理论的认识论基础和逻辑一一心理学依据。

　　直到现在美国人仍然认为“没有问题的学生不是好学生”。《普及科学一一美国2061计划》提出要把“问题解决作为学校教学的核心，应当在各年级把学生引进问题解决中去。教师应制造一种使问题解决得以蓬勃发展的课堂环境”，“教学过程应围绕问题解决来组织”。

　　我国的问题教学法可以追溯到春秋时期的孔子，孔子被誉为东方启发式教学的创始人，在《论语·述而》中，记载着孔子“不愤不启，不悱不发”的观点。强调教师施教要把握逻辑起点，只有当学生在学习中遇到自己无法解决的疑难时，才去启发，从不包办代替。孔子认为疑问是学习的结果，他在激发学生的问题意识方面也提出过“学思结合”、“疑思问”以及“循循善诱”等一系列主张。

　　三国时期的数学家刘徽，在其《九章算术》中提出246个问题，三国魏人为其作注，按照“问题一解法一原理”的程序解决问题。秦九韶在《数书九章》中提出81个问题。可概括为“问题中心，从例中学”。按照今天的观点，可以视为“问题的案例教学”。

　　宋代的朱熹开办书院在教学上采取的主要是以学生自修为主，教师讲学指导为辅，提倡质疑问难。一方面，书院的教学注重问难答辩，十分强调学生要善于提出疑难。朱熹特别重视学生提出的疑难，认为读书须有疑，“疑者足以研其微”，“疑渐渐解，以致融合贯通，都无所疑，方始是学。”并且，在此基础上，强调学生通过个人的独立思考和师友间的问难答辨，解决所存疑难。另一方面，教师在课堂讲授时，注重启发学生的思维，鼓励学生提出问题，激发学生学习主动性和学习兴趣。

　　明清时期，科举制度被大大的强化，八股文，四书五经成为了教学的主要内容，应试教育成为了几百年来中国教育的主流。问题启发教育掩埋于愈演愈烈的科举考试之中。

　　近代以来，由于西方列强的刺激和救亡图存的需要，传授科学知识、培养逻辑思维能力和逻辑实践能力成为了唯一的唯理性教育模式，科学知识主要是以“灌”的方式注入，“问题启发”逐渐被遗忘。这一时期仍然有蔡元培、陶行知等老一辈教育家活跃在教育改革的领域。蔡元培主张学生自动、自助、自学，教师做引导和辅助，提倡启发式教学。陶行知主张生活即教育，社会即学校，教学做合“一，提倡在实践中发现问题完成教育。

　　改革开放以来，我国的教育理论界解放了思想，打开了视野，开始“睁眼看世界，”并重新反省教育发展的历史。借鉴国外先进的教学理念，开始重新重视“问题启发”于教学之中。从上个世纪80年代到目前为止，几乎所有的生物教学方法都围绕“问题教学”进行。如:20世纪80年代的“问题启发教学”;90年代的“问题解决教学”到今天的“探究教学”。教育教学的重心己经逐渐的由知识本身转移到了“问题”，教育者们越来越认识到，相比于既定结果，认识过程中所积累的经历、培养的能力、发展的情感才是真正最宝贵的财富。新课程改革实施以来，问题教学法的优势已日渐凸显，它是革除传统教学弊端的手段之一，也是激发学生学习的内在动力源泉，正在被很多的教师尝试采用。

　　参考文献：

　　[1]王承绪译‘问题教学法[M].人民教育出版社1990 3 (16):22-25

　　[2]徐仁静主编.中学生物创新教法—45分钟优化设计[M].北京:学苑出版社，1999. 91-98.

　　[3]王淑珠.问题教学法的实践探讨【D].福建师范大学，2008