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   “学起于思，思起于疑。”阅读教学中，我们语文教师要讲求科学合理而又灵活多样的教学手段和方法，善于激发学生主动探求知识的情趣和欲望，营造生动活泼的发展氛围，开启学生思维的“灵光”，培养学生的创新意识和创新能力。下面仅从质疑问难的方面谈一点儿粗浅的做法和看法。

　　一、抓课题激疑。

　　抓课题激疑就是根据课文题目激发学生产生疑问的情趣，为深入学习课文内容埋下伏笔。

　　例如：学习寓言故事《拔苗助长》，教师在揭示课题前，随手从讲桌上拿起一本书问学生：这能说是“拔”吗？学生说不能，只能说是“拿”。教师又从地上拾起一个粉笔头儿，学生说也不能说是拔，只能说是“捡”或“拾”。那么，到底怎么做才叫“拔”那？学生们手舞足蹈，竞相演示。此时教师不失时机地把一盆花草放在讲台上，在大家的密切注视下把花盆里的花草往上提，并说教师今天也来拔苗助长。……这样以来，学生发现了问题：那个人怎么拔苗助长的？他为什么要这样做？结果怎么样？

　　学生能发现问题，就是因为教师创设了发现问题的情景，学生的各种学习疑点被激发起来了，使他们产生了发现问题、解决问题的欲望。教师只需抓住这些关键性的问题，就能顺利引导学生展开对课文的学习。

　　由此可见，阅读教学中，我们应该注意审题激疑，注意课题与课文内容的联系，进而把握课文的主题。更为重要的是，抓住课题激疑直接关系到学生读写能力的培养，是语文教学中不容忽视的。

　　二、抓重点词句激疑。

　　“抓重点词句激疑”就是抓住描写事物或人物的语言、神态、动作、心理等方面的关键性词语质疑问难，分析探究，往往能帮助学生感知其描写的情境，评价人物的形象，感悟人物的高尚情操，训练学生准确的语言表达能力。

　　例如：《开国大典》一文中“两股红流分头向东城，西城的街道流去”。这句话中的“红流”一词，生动形象地写出了打着火把的****队伍声势浩大的壮观场面。为了让学生领悟其描写的情境，进一步对学生进行用词准确性、生动形象性的训练，教师让学生读此句后有意提问：对这个句子的描写，你有什么想法？学生通过反复诵读句子，就会发现“红流”一词很特别，不禁提出：为什么描写****队伍要用“红流”呢？此时，教师就可抓住学生发现的问题，让学生联系当时的环境（晚上，人们高举火把等）来读书，理解。学生心中豁然开朗，马上抢着回答说：“当时那热闹壮观的场面像两条火龙分别向东西游去。”甚至有的学生还加以想象：“因为龙在水中行走，就像蛇在水中游动一样。”边说边做着蜿蜒前行的动作。这一问题的发现，不仅让学生体验到当时壮观的场面，而且感受到语言的妙趣横生。

　　三、抓特殊标点符号激疑。

　　标点符号在课文中不可缺少，如果我们教师能抓住一些比较特殊的标点符号进行质疑问难，也能激起学生思维的火花。

　　例如：《鸟的天堂》一文中的最后一句“昨天是我的眼睛骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”学生读后教师提示：文章的最后一句有什么特殊之处吗？通过读句子，有学生提出：“这句话中前一个‘鸟的天堂’为什么加引号，后一个为什么没加呢？”这一个问题的提出，使即将结束的学习又“一石激起千层浪”。大家通过读书、讨论，联系前文作者两次看到鸟的天堂不同景象，明白了作者是在用标点符号来表达不同的内容和情感。

　　四、异常处、变化处对比激疑。

　　异常处、变化处对比激疑就是在教材内容的异常处或变化处，通过对课文前后进行联系“对比”这种“比较思维”的方法，揭示矛盾，进而取得对事物比较深刻的认识。

　　例如：教《我的战友邱少云》一文，前文说我隐蔽部队距“391”高地上的敌人只有六十多米，敌人说话的声音就听得见，而且敌人是居高临下；而后文说烈火在邱少云身上燃了半个多钟头才渐渐熄灭。有学生提出：浓重的棉布焦味敌人是否闻得到？这个问题引起了学生的广泛兴趣，经过小组讨论，有学生说闻不到，风把棉布的焦味吹到其他方向去了，并说插图上也是这样画的。这种说法有理有据，似乎不可辩驳。而另一小组的学生说敌人闻到了，但为什么没有引起敌人的怀疑，他们是这样解释的：“391”高地上的敌人闻到了棉布焦味后，引起了他们的高度警惕和恐慌，几个敌人慌忙拿起望远镜不停地观察，可始终未见山下有动静。在他们看来，如果山下隐藏的有人，烧这么长的时间，烧到这种程度，不可能不动弹。正因为敌人始终未见山下有动静，方才消除了顾虑，认为山下没有隐藏人。

　　第二种解释，虽然有悖于教材和教参，但更能突出课文的主题，且想象合情合理，很有新意，具有创新意识。教师充分肯定了这种解释，学生们乐不开支，整个课堂气氛异常活跃，学生质疑、解疑主动，可以说，这是教师注重研究学生、研究教材，注重学生心智开发的结果。

　　五、总结中激疑。

　　在回顾总结中激发学生产生疑问，可以进一步加深学生对课文内容的理解。

　　例如：《草船借箭》一文。

　　师：通过对课文的学习，你们对诸葛亮用草船借箭的“借”有什么看法？

　　生：我感觉到与其说诸葛亮借箭，到不如说骗箭。

　　师：哦，有创见，还有什么新的看法吗？

　　生：我觉得用借箭是可以的，人家不是说“谢谢曹丞相的箭”嘛。只有借才会说谢呀！

　　生：借东西必须要征得对方同意！

　　师：大家可以从作者写本文的目的方面来考虑。

　　生：通过借箭这件事，赞扬诸葛亮足智多谋。

　　生：……赞扬诸葛亮神机妙算。

　　生：既然是赞扬，就不能用“骗”。

　　生：用“骗”感情色彩就变味了。

　　这样，在课文结束之时，又掀起一个不小的波澜，激起了学生一串串思维的涟漪，迸发出学生思维的“灵光”。也许有学生对获得的这个结果并不怎么满意，课外向他人请教，或去搜集、查阅有关资料，以证实自己的观点（用“骗”是否可以）正确与否，那可真是“无心插柳柳成荫了”。

　　“石本无火，相击而生灵光”。在阅读教学中，只要我们教师善于发掘教材内容；善于创设让学生发现、提出、分析、解决问题的情景；善于与学生进行信息的传递，情感的交流，思维的碰撞，鼓励学生大胆发言，允许不同的假设并存，长此以往，坚持不懈，学生的质疑问难能力和创新能力就定会“芝麻开花——节节高”。